C.G.D. COORDINAMENTO GENITORI DEMOCRATICI

segreteria nazionale

APRILE 97

La proposta di riordino dei cicli scolastici del ministro Berlinguer ha senza dubbio il grande merito di aver riaperto il discorso sulla scuola, presentando un documento "aperto" ai suggerimenti, alle riflessioni critiche, ai contributi del mondo della scuola e non solo, con un metodo di lavoro che il CGD ha apprezzato impegnandosi a diffondere l'informazione sulla riforma tra i genitori, a far giungere al Ministro il loro punto di vista.

Il progetto di riordino si presenta come una proposta complessiva di cambiamento della scuola che, invece di limitarsi a prescrivere - per tener fede agli impegni di governo e all'accordo sul lavoro del 24.9.1996 - due anni in più di obbligo scolastico, sceglie di riprogettare in maniera organica tutta l'architettura del sistema formativo.

L'ampliamento dell'obbligo scolastico - che inizia con l'ultimo anno della scuola dell'infanzia e termina con il terzo anno del primo triennio della scuola secondaria - è un obiettivo condiviso dai genitori che vedono in esso una prima tappa - come lo stesso documento afferma - verso un ulteriore ampliamento dell'obbligo: il riconoscimento di quel diritto alla formazione che nella complessità della società attuale dovrebbe essere garantita a tutti i giovani fino ai 18 anni.

L'inizio dell'obbligo scolastico nella scuola dell'infanzia è una scelta impegnativa e di prospettiva: significa infatti voler investire nella formazione iniziale là dove è possibile recuperare, superare eventuali situazioni di svantaggio, riconoscendo implicitamente il livello di straordinaria qualità che la scuola dell'infanzia pubblica - statale e comunale - ha raggiunto nel nostro Paese. Eppure proprio qui nascono le prime preoccupazioni.

Ci sono nel progetto di riordino molte scelte condivisibili: dall' «unico segmento formativo» della scuola primaria capace di garantire una reale continuità, al già detto ampliamento dell'obbligo, da «...l'innalzamento dei livelli culturali e scientifici...» accompagnato dalla «...crescita di abilità e capacità professionali...» il disegno cioè di quella scuola del sapere e del saper fare che veramente può rivoluzionare l'impianto culturale della nostra scuola che ha invece privilegiato una dimensione falsamente umanistica, ignorando o quasi la scienza e le tecnologie, una scuola pensata per pochi che è diventata di tutti senza alcun cambiamento; dalla costruzione di un «...sistema che consolidi un quadro di conoscenze fondamentali... e favorisca la conoscenza delle possibili opzioni» un rapporto quindi tra saperi comuni e di indirizzo che pratichi quell'orientamento «progressivamente mirato» all'interno di una solida formazione complessiva, per consentire veramente a tutti di continuare ad imparare lungo tutto l'arco della vita; alla conclusione della scuola secondaria a diciotto anni che permette ai nostri figli di non essere discriminati riguardo all'occupazione, ma anche agli studi universitari, rispetto alla maggior parte dei coetanei europei.

Eppure altrettanto importanti perplessità e palesi divergenze emergono dalle soluzioni che il documento di riordino propone, ma soprattutto dall'intreccio fra esse e l'autonomia scolastica recentemente approvata, il documento della commissione ministeriale sulla parità scolastica che riteniamo inaccettabile e il progetto parlamentare di riforma degli organi collegiali.

La nostra prima preoccupazione riguarda l'obbligo dell'ultimo anno della attuale scuola materna, di un anno cioè separato dal suo contesto e dalle finalità proprie, di una continuità e contiguità - le sezioni aperte a bambini di età diverse - della scuola dell'infanzia "spezzata" da questo «anno preparatorio» come è detto nel documento. È un termine ambiguo, decisamente da eliminare per evitare possibili fraintendimenti: un'anticipazione di apprendimenti strutturati e formali, le famigerate "primine" di quelle tante scuole private - religiose e non - che sono proliferate per il divieto operante in questi anni di aprire sezioni di scuola materna statale se già esisteva nel territorio una scuola materna privata.

Questa è la seconda e maggiore preoccupazione, ci sono nel nostro Paese e non solo al sud, ampie zone prive di una presenza di scuola materna statale o degli enti locali e una diffusa presenza di scuole materne private, prevalentemente confessionali con caratteristiche organizzative e standard di qualità molto diversificati; solo un forte impegno per la capillare diffusione di una scuola pubblica dell'infanzia su tutto il territorio nazionale, con caratteristiche e standard di qualità omogenei, può garantire quell'arricchimento del percorso formativo di tutte le bambine e di tutti i bambini che l'inizio dell'obbligo a cinque anni giustifica; è l'obiettivo alto di superare i dislivelli di partenza proprio in quegli anni in cui è possibile farlo con successo, che lo impone, se lo si vuole perseguire realmente.

Sono questi gli anni in cui si pongono le basi per combattere la dispersione e la selezione, per consentire il futuro orientamento perché qui si comincia a costruire l'autonomia individuale e le competenze che mettono poi in condizione di scegliere; questa è la scuola che attraverso gli ateliers, i laboratori, la manualità costruisce quelle abilità, che sono la premessa della scuola del sapere e del saper fare, è qui quindi che devono essere orientate risorse e investimenti, è qui che deve avviarsi quella continuità reale e non solo verbalistica che si fonda sul coinvolgimento di professionalità diverse (materna ed elementare ad esempio) per una progettazione comune.

Ci convince e riteniamo corretta la proposta di divisione in cicli che consenta una reale continuità all'interno del ciclo primario e un passaggio non traumatico al 1° triennio del ciclo secondario, ancora scuola dell'obbligo, attraverso prove «...con modalità diverse da quelle del tradizionale esame...», ma ci preoccupa un ingresso nella secondaria anticipato a 12 anni - non per tutti infatti scatta automaticamente la «...fine dell'infanzia vera e propria...» - una scelta che rischia di interrompere comunque - esame o meno - un ciclo naturale di apprendimento.

Non siamo, noi genitori, nostalgici della scuola media che anzi abbiamo spesso vissuto come il settore "debole" del sistema scolastico, difficile per noi e per i nostri figli, sul piano relazionale e sul piano della sua organizzazione, spesso rigida e non adeguata ai bisogni formativi e di apprendimento di ragazze e ragazzi di un'età così complessa: quella del cambiamento. Siamo però altrettanto convinti che una particolare attenzione, proprio per la delicatezza di questa età (11-13 anni), vada esercitata nel progettare un settore di scuola "mirato" ai bisogni formativi e di conoscenza dei preadolescenti, mantenendo l'attuale dislocazione diffusa sul territorio, nel senso che gli edifici scolastici delle attuali scuole medie devono essere le sedi dei nuovi trienni o scuole dell'orientamento; ma soprattutto riteniamo che debba essere salvaguardato il carattere democratico della scuola media unica contro qualsiasi ipotesi di «nuovo avviamento» che, l'introduzione della formazioneprofessionale, come uno dei canali in cui è possibile concludere la scuola dell'obbligo, lascia intravedere.

Il rapporto tra cultura e professionalità, il superamento della stolida contrapposizione tra «...cultura disinteressata...» e «applicazione lavorativa», come pure la necessità di «...superare la concezione che certi contenuti culturali siano riservati a certi tipi di studi...» sono ampiamente condivise dai genitori del CGD che anzi in questi anni insieme a settori consistenti di insegnanti, di presidi, hanno scelto e sostenuto quelle esperienze di scuola-lavoro, quelle metodologie più rispondenti ai diversi bisogni formativi, insomma quella scuola attiva e militante che non è stata ferma o passiva, ma ha, con passione e competenza, sperimentato, innovato, trasformato. I cui risultati ci auguriamo siano tenuti presenti quando si tratterà di individuare contenuti e metodologie della nuova scuola.

Ma l'esigenza di un più stretto collegamento con il mondo del lavoro non può configurare una scuola secondaria con un indirizzo mutuato dagli attuali istituti professionali, un settore non ovunque caratterizzato da analoghi livelli di qualità.

L'apertura di una prospettiva integrata tra scuola-formazione professionale e lavoro - come l'accordo sul lavoro prevede - non può essere utilizzata per canalizzare precocemente, attraverso diversi percorsi scolastici, i ragazzi più deboli già nell'obbligo, essa semmai considerando la "formazione" una risorsa fondamentale per lo sviluppo del Paese, carica la scuola di una ulteriore responsabilità sociale. Pensare di aggirarla proponendo «...un ulteriore elemento di grande novità... l'apporto che il sistema della formazione professionale potrebbe dare... nel corso dell'obbligo», per di più fuori dalla scuola con un tutor, è non soltanto iniquo, ma contraddittorio anche rispetto alle richieste del mondo dell'imprenditoria che da anni propone una solida cultura generale e abilità e competenze flessibili, altro che addestramento al lavoro.

Siamo convinti che proprio questo primo triennio - la scuola dell'orientamento - rappresenta l'elemento più innovativo della proposta, ma anche quello su cui si concentrano i maggiori dubbi ed alcuni elementi di rischio, come appunto la precocità delle scelte, che vanno assolutamente evitati.

Qui, più che in altre parti della proposta, si avverte la necessità di sostanziarla di contenuti, finalità, obiettivi, metodologie, curricoli che individuino la connotazione culturale, di questo settore di scuola con una particolare attenzione all'aspetto formativo del primo anno.

La scuola dell'orientamento coincide infatti con il momento critico del passaggio adolescenziale ed è condivisibile l'ipotesi di offrire l'opportunità di un ventaglio di opzioni, ma perché questo non si traduca da un lato in disorientamento e dall'altro in una inaccettabile anticipazione di scelta (le preiscrizioni si fanno un anno prima, cioè a undici anni!) sono necessarie alcune condizioni.

La prima: l'orientamento tanto più è efficace quanto più è precocemente perseguito attraverso l'acquisizione degli strumenti che consentono di scegliere; più che "zompettare" tra diverse possibilità i ragazzi e le ragazze di questa età hanno bisogno di sperimentare se stessi, di mettere alla prova e consolidare le competenze, le abilità le capacità acquisite. Scelte troppo precoci o assaggi sporadici di percorsi, magari da abbandonare alla prima difficoltà possono introdurre frammentarietà e generare confusione.

La seconda condizione è legata alla definizione dei contenuti; è condivisibile la necessità di individuare indicatori di obiettivi e di standard che garantiscano, intrecciandosi al sistema nazionale di valutazione, livelli nazionali omogenei, riteniamo però indispensabile anche la definizione dei contenuti dei programmi che non devono essere un repertorio culturale, ma l'individuazione per ogni disciplina - così come ci è giunta storicamente definita - di quei "nuclei" fondanti intorno ai quali si organizza la didattica.

E accanto a questo occorre definire nazionalmente quale è, quale deve essere il rapporto tra un nucleo di discipline «...che consolidi un quadro di conoscenze fondamentali per gli sviluppi formativi successivi...» e le possibili discipline di indirizzo, lasciando invece, a nostro giudizio, all'autonomia delle singole scuole l'organizzazione della didattica e la definizione dell'area delle opzionalità, delle materie facoltative ed elettive.

Infine, un progetto che intende realizzare un sistema scolastico incentrato sul potenziamento e lo sviluppo dell'apprendimento, su «...l'innalzamento dei livelli culturali e scientifici generali...» su «...la realizzazione di una cittadinanza piena e consapevole...» davvero può pensare che un «triennio professionalizzante» sia la risposta giusta che la scuola può dare in una società in così rapida trasformazione come la nostra? E rispetto a quel diritto ad apprendere lungo tutto l'arco della vita non è questa soluzione troppo angusta, troppo rigida? Non è proprio la società della globalizzazione che richiede più scuola, più cultura per tutti per non acuire antiche discriminazioni, per non crearne di nuove?

E allora anche qui diviene indispensabile riempire di contenuti l'architettura proposta, andando ad individuare quali sono i saperi, quali le competenze, non solo professionali, che il triennio finale del ciclo secondario deve fornire per «...sottolineare la valenza adulta e l'importanza formativa...» per attrarre quanti più giovani è possibile, per portarli al successo degli esiti finali in una scuola ricca di opportunità, seria, rigorosa, di elevato livello qualitativo.

Questa scuola che, finalmente, fa dell'apprendimento il suo obiettivo prioritario deve trovare nel convinto coinvolgimento degli insegnanti la sua forza propulsiva; la ricchezza professionale dei docenti infatti rappresenta una risorsa determinante per il successo di qualsiasi ipotesi di riforma; il documento di lavoro correttamente lo prevede insieme ad un richiamo a quelle forme di riqualificazione permanente che da tempo auspichiamo per tutto il personale della scuola insieme all'impegno perché sia riconosciuto anche economicamente, il loro ruolo insostituibile di protagonisti del cambiamento. Ma una riforma di tale portata ha bisogno del sostegno convinto e della partecipazione attiva dei genitori cui deve essere data l'informazione necessaria per rendere, anche loro, protagonisti del cambiamento e per realizzare quell'indispensabile collaborazione casa-scuola, condizione per il successo di qualsiasi ipotesi di riforma.

Ma accanto a ciò la scuola ha bisogno di maggiori e migliori investimenti, nessuna riforma, pena il suo insuccesso, può essere pensata a costo zero, per questo è necessario un impegno chiaro e trasparente del governo per orientare nella scuola pubblica maggiori risorse, investimenti, recupero di strutture ecc.

Il documento del ministro Berlinguer sottolinea più volte come il tema della formazione delle nuove generazioni rappresenti «...una responsabilità ineludibile per il governo perché su di essa si poggiano la continuità e lo sviluppo del sistema democratico, la solidità del sistema economico...« e aggiunge che essa deve garantire «lo sviluppo di una cultura fondata sulla tolleranza, la valorizzazione delle differenze e i valori del pluralismo e della libertà...»; una scuola cioè finalmente pensata per tutti e quindi profondamente riformata e pubblica, in grado di garantire le stesse opportunità di conoscere e apprendere, di crescere e imparare in un clima di accettazione, solidarietà e rispetto senza divisioni di razza, di genere, di stato sociale, di credenza religiosa, di opinioni personali.

Per questa scuola i genitori del CGD sono pronti a fare la loro parte e ad accettare con convinzione la sfida di una riforma così radicale.

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